用 AI 设计基础、提高、拓展三层任务，关键不是让它各出一套“简单、中等、困难”题，而是先固定同一个学习目标和核心任务，再调整学生得到的支架、需要处理的信息和必须作出的解释或迁移。三层任务应帮助学生沿着同一条学习主线前进，而不是把学生固定分到不同层级。
如果提示词只写“请生成三层练习”，AI 常会用题量和计算复杂度拉开差距：基础层做十道同类题，提高层多做几道，拓展层突然变成竞赛风格。这样的结果看起来有梯度，实际可能让基础层只反复机械练习，提高与拓展层又脱离本节目标。
更可用的做法是：先明确全体学生都需要接触的核心内容和最低学习证据，再围绕同一对象设计不同路径。已经完成单节课目标、活动与评价设计的老师，可先参考《怎样用 AI 做一份 45 分钟教案？目标、活动、评价缺一不可》。本文只聚焦其中的一个环节：怎样把同一课题变成可选择、可观察、可调整的三层任务。
先分清：三层任务不是三种学生
“基础、提高、拓展”描述的是任务的进入方式和思维要求，不是学生身份。把学生叫作“基础层学生”或让一组学生长期只接触基础题，容易把一次作答结果变成固定判断，也会使学生失去尝试更高要求任务的机会。
更合适的设计通常有两个共同部分：
- 共同目标：所有学生都围绕本节同一个核心学习结果工作。
- 共同起点任务：所有学生先完成一项能暴露理解状况的核心任务。
之后，教师根据学生的作答、解释和课堂时间，提供不同的支持或挑战。基础任务可降低非必要负担、提供必要支架；提高任务要求学生解释、比较或选择方法；拓展任务则改变条件、增加约束或要求学生构造新问题。三层不是“谁更聪明”的排序，而是教学过程中的不同下一步。
课程与教材边界仍应由教师确认。教育部关于印发义务教育课程方案和课程标准（2022年版）的通知是义务教育阶段课程实施的重要依据。无论 AI 生成多少层任务，都不应擅自扩展当前课时的教材范围、虚构课程要求或把超出目标的内容包装成“拓展”。
第一步：先写一个全体学生共享的核心目标
设计分层前，先用一句话回答：这节课结束时，所有学生至少要能做什么？目标尽量写成可观察的行为，而不是“理解”“掌握”这类笼统词。
例如，某节“整式乘法公式”课的目标可以写为：
面对符合指定结构的两个整式，学生能判断是否可以使用乘法公式，完成化简，并说明选择该公式的依据。
这个目标包含了判断、运算和说明三部分。基础、提高、拓展任务都围绕这三部分变化，而不是基础层只背公式、提高层做应用题、拓展层另学一个新公式。
目标写好后，再列出最低学习证据。上例的最低证据可以是：学生独立完成一题符合结构的化简，并在题旁圈出能使用公式的结构特征。只有先写出这项共同证据，AI 才不会把分层设计变成没有终点的题库扩写。
第二步：只选择一到两个“变化维度”
同一课题可以变化的维度很多，但一次设计不要全部改变。若题目材料、步骤数、工具、开放性、抽象程度和评价标准同时改变，老师很难判断学生究竟在哪个地方需要支持，AI 生成的三层任务也容易失去可比性。
常用的变化维度有以下五类：
| 变化维度 | 基础层可以怎样调整 | 提高层可以怎样调整 | 拓展层可以怎样调整 |
|---|---|---|---|
| 必要支架 | 提供步骤卡、关键词、图示或一个已完成样例 | 删除部分支架，要求选择或补全步骤 | 不提供步骤，要求说明为什么这样组织过程 |
| 信息复杂度 | 保留一个明确对象和必要信息 | 提供两个相近信息，要求比较取舍 | 加入冗余、缺失或相互冲突的信息，要求判断是否足够 |
| 推理要求 | 完成一次判断或操作，并说出直接依据 | 比较两种方法、解释错误或说明条件 | 构造反例、改变条件后预测结果，或提出可检验的理由 |
| 表征转换 | 在熟悉表征内完成任务，如式子到式子 | 在图、表、文字和符号间转换 | 选择合适表征并解释为什么这样表达 |
| 独立程度 | 可使用提示、同伴核对或部分材料 | 先独立完成，再用证据修正 | 独立规划过程，并对结果作自检 |
一节课通常选一到两个维度就够。例如，基础层保留相同数学结构但提供“识别特征”提示；提高层撤去提示，要求比较两种化简思路；拓展层仍不引入新知识，只要求学生判断一个看似相似的式子为什么不能直接套用公式，并构造一个可用的式子。
第三步：先设计共同核心任务，再生成三层变式
共同核心任务是三层设计的锚点。它应足够短，能在课堂中被所有学生尝试，也要能让老师看见不同理解水平。先有这项任务，再让 AI 生成变式，任务之间才有可比较的关系。
以“整式乘法公式”为例，共同核心任务可以是：
判断 (x + 3)(x - 3) 是否能用已学公式化简；写出结果，并用一句话说明你依据的结构。
在这个核心任务上，三层任务可以这样生成：
| 层级 | 学生任务 | 保持不变的部分 | 增加或减少的要求 | 教师观察点 |
|---|---|---|---|---|
| 基础 | 从两张结构卡中找出与题目相同的模式，再完成化简；根据句式补全依据 | 目标、式子结构、最终结果 | 提供结构卡和解释句式 | 是否识别出“和与差相乘”的结构，运算符号是否正确 |
| 提高 | 比较两位同学的两种解法，判断哪一种可行；修正错误并解释原因 | 目标、式子结构、核心公式 | 需要诊断错误，不能只给结果 | 是否能指出结构条件，而不是只说“公式记错了” |
| 拓展 | 判断 (x + 3)(x - 2) 能否直接使用同一公式；说明理由，并把它改写成一个可以使用该公式的式子 | 同一公式的适用条件 | 改变一个条件，要求判断并构造 | 是否理解公式的边界，能否用结构而非表面数字解释 |
三层都不改变核心概念，只是改变支架、推理和迁移条件。这样设计后，教师可以比较学生是否都理解“公式为什么能用”，而不是比较谁完成了更多题。
第四步：让 AI 输出“任务关系表”，不要只输出题目
AI 最容易给出一串看似丰富的题目，最难自动保证三层任务之间的关系。因此，提示词应要求它先说明每层与共同目标、共同任务之间的对应关系，再输出题目。AI 可以整理变式和任务表，但共同目标、学情判断和任务发放条件仍应由教师决定；这类分工可结合《一节课里哪些环节适合交给 AI，哪些必须由老师完成？》理解。
建议让 AI 的每一层都包含五项：
- 学生任务原文。
- 保持不变的核心目标或知识边界。
- 调整的维度，以及为什么这样调整。
- 预期产物与判断要点。
- 需要教师核验的知识、答案、材料来源或难度假设。
如果它无法说明“拓展任务仍然怎样服务共同目标”，这项任务大概率只是额外内容，应删除或留作课后选做。若基础任务的答案和提高任务毫无关系，也应回到核心任务重新设计。
第五步：把任务分层放进课堂，而不是课后贴标签
三层任务的课堂组织，不只有“按水平分组”一种方式。根据课程目标和班级实际，可以选择以下三种较常见的路径：
| 课堂路径 | 适合什么情况 | 组织方式 | 要避免什么 |
|---|---|---|---|
| 共同起点，按证据分支 | 教师需要先判断学生起点 | 全员完成核心任务；根据作答，提供支架卡或迁移卡 | 不看作答就预先把学生固定分组 |
| 共同起点，任务自选 | 学生已熟悉自我检查和选择规则 | 公布每层任务的目标与完成标准，学生选择下一步 | 把拓展任务包装成唯一“优等生任务” |
| 轮换站点，教师短时支持 | 需要用实物、图示或小组讨论支架 | 各组完成共同任务后轮换到支持站或挑战站 | 轮换过多导致组织时间超过学习时间 |
无论采用哪种路径，都要保留一次个人作答。只有小组完成的任务，很难判断每位学生真正理解了什么。教师也应提前写清升级和回到支架的条件，例如：“能独立指出结构并解释依据的学生，进入比较解法任务；仍不能识别结构的学生，使用结构卡后再完成一题。”
分层的目的不是让课堂同时出现三套平行课程。共同讲解、共同核心任务和共同小结仍然可以保留；不同的是，学生在关键练习与反馈处获得与当前证据匹配的下一步。
第六步：用学生作答决定下一轮任务，不用 AI 猜测学情
AI 可以根据教师提供的已脱敏作答样例归纳错误类型、生成针对性变式和整理观察记录，但不能凭空判断“本班大部分学生基础薄弱”或替老师决定谁该做哪一层。
较稳妥的流程是：
- 先收集共同核心任务的个人作答。
- 教师快速标记关键证据，例如“能识别结构但符号错误”“能算出结果但说不出依据”“能解释条件并能迁移”。
- 只把必要的、去除姓名和身份信息的作答特征交给 AI，请它分别生成补救、巩固或迁移任务。
- 教师核对任务是否仍在教材范围内，独立完成题目并审看答案与解析。
- 课堂结束后，根据新的作答决定下节课是继续补救、进入下一层任务，还是调整共同讲解。
关于 AI 生成题目、答案和解释怎样核验，可参考《AI 教师助手答错时，老师怎样快速核验内容？》。没有经过教师检查的“分层题”，不应因为标了难度就直接发给学生。
一个虚构示例：八年级数学的三层任务怎样保持同一主线
下面是一个虚构示例，用于说明任务关系，不代表真实班级、真实教材版本或特定工具生成结果。
假设一位八年级数学老师正在安排“整式乘法公式”课中的练习。她从上一次作答中发现：部分学生能套用公式但经常把符号写错；部分学生算得正确，却无法判断公式何时适用；也有学生希望继续处理条件变化的问题。
她没有把学生名单交给 AI，而是先确定共同目标：“学生能依据结构选择公式，完成化简并解释依据。”全班先完成同一题 (a + 5)(a - 5)，在答题卡上同时写结果和一句理由。
随后，她按作答证据安排下一步：需要支持的学生拿到两张结构对照卡，先圈出对应部分，再完成 (m + 2)(m - 2)；能够完成核心任务的学生比较两份错误解答，找出其中一处把“和的平方”和“和与差的乘积”混用的错误；已经解释清楚条件的学生判断 (p + 4)(p - 1)，再自行构造一个使用平方差公式的式子。
三个任务都围绕“识别结构、选择公式、说明依据”推进。老师在巡视时记录的是学生是否能说清公式条件，而不是谁被分到了“拓展组”。最后的离堂卡仍使用同一类结构变化题，让老师判断哪些学生需要下一节继续使用支架，哪些学生可以进入更复杂的代数变形。
一段可复用的 AI 分层任务提示词
请根据以下已确认信息，为同一课题设计基础、提高、拓展三层任务。三层必须围绕同一个核心学习目标和共同核心任务，不得把学生固定贴为某一层，不得超出给定的教材与课时范围，不得虚构学生数据、课程标准、题目来源或答案。 先输出一张任务关系表，字段为：层级、学生任务、保持不变的共同目标、只调整的 1 至 2 个维度、学生产物、教师观察点、进入下一层或回到支架的条件。确认表格后，再分别给出任务材料、参考答案、评分或判断要点，以及需要教师核验的内容。 学段、学科、年级：[填写] 教材版本、单元、课题与本课时范围：[填写] 已确认的课程要求：[粘贴] 共同核心学习目标：[填写] 全体学生先完成的共同核心任务：[填写] 已观察到的、去身份化的作答特征或常见困难：[填写；没有就写暂无] 可用材料、课堂时长与不可突破的约束：[填写]
拿到结果后，还可以使用一段审查提示：
请只检查以下三层任务的结构关系，不判断未经提供的学科事实。逐项指出：1. 三层是否共享同一目标和知识边界；2. 每层只改变了哪些维度；3. 是否把题量增加误当作难度升级；4. 是否存在基础层被长期困在机械练习、拓展层引入新知识或评价标准不一致的问题；5. 每层哪些内容仍须教师核验。请引用原任务并给出最小修改建议。
在 DreamSchool 中怎样使用这套设计？
在 DreamSchool 中，先输入已经确认的年级、课题、核心目标、共同任务和课堂约束，再要求生成任务关系表。教师确认三层的共同主线后，再生成任务卡、练习、参考答案或课件页面。不要先批量生成大量不同难度题，再从中猜测哪些能用于课堂。
生成后的材料仍需回到教师审核：题目是否正确、答案和解析是否完整、语言是否符合学生理解水平、三层是否只调整了计划中的维度。关于 AI 初稿如何继续改成可执行教学设计，可结合《AI 能生成教案吗？教师怎样把初稿改成能上课的教学设计？》一起使用。
使用前的十二项检查
- 三层任务是否共享同一个核心学习目标？
- 全体学生是否先有机会完成共同核心任务？
- 每层是否明确写出学生动作和可观察产物？
- 基础层是否提供了必要支架，而不只是减少题量？
- 提高层是否要求解释、比较、选择或修正，而不只是增加步骤？
- 拓展层是否在同一知识边界内改变条件、增加约束或要求迁移？
- 每层是否只改变了一到两个设计维度，便于比较学生证据？
- 是否写清学生进入下一层或回到支架的依据？
- 是否保留了个人作答，而不只依赖小组成果？
- 是否避免把学生姓名、联系方式、完整作答记录等个人信息直接输入 AI？
- AI 生成的题目、答案、解析和素材是否已经由教师核验？
- 课堂时间是否足以完成共同任务、分层练习、反馈和一次个人评价？
三层任务设计的价值，不是同时准备更多题目，而是在共同目标不变的前提下，让不同起点的学生都获得合适的下一步。AI 可以加快变式、支架和任务表的整理；决定目标、判断学生证据、控制边界和组织课堂，仍然是教师的工作。